Artigo - Deficiência intelectual

CONSIDERAÇÕES SOBRE CUIDADOS RESIDENCIAIS DE PESSOAS C/DEFICIÊNCIA INTELECTUAL QUANDO PAIS OU CUIDAD

Autoria: trecho extraído da pagina 7 do capítulo 1 History 

Data: 4/7/2007 

Resuno: 

Traduzido do inglês e digitado em São Paulo por Maria Amélia Vampré Xavier, Rede de Informações COE ? Secretaria da Assistência e Desenvolvimento Social do Governo do Estado de S.Paulo, Rebraf SP, Carpe Diem, SP, Sorri Brasil, SP, Fenapaes (Diretoria para Assuntos Internacionais, Brasília), Inclusion InterAmericana e Inclusion International em 21 de setembro, 2006 

Certamente que nós, familiares de pessoas com deficiência intelectual, unidos em nossas organizações de famílias, que fazem um trabalho de esclarecimento muito importante, quando somos jovens, nós, especialmente, nós pais, temos a maior dificuldade em visualizar uma vida futura separada da nossa para nossos filhos com necessidades especiais, e que têm deficiência intelectual, pois intimamente, bem dentro de nós, os consideramos crianças, crianças grandes, como se diria há algumas décadas passadas ? crianças eternas. Esse é um conceito totalmente furado, inadequado, mas temos de considerar que existe dentro de nós para podermos começar a refletir com clareza nessas coisas que nos tocam tão de perto. Nada pode ser, a nosso ver, mais danoso para nosso trabalho de procurar informar, aprender, crescer, com o desafio de ter um filho nessas condições, e que envelhece também como todos nós, do que não termos a coragem de refletir que se desejamos autonomia para nossos filhos, ao máximo nível possível, também temos de pensar numa qualidade de vida para eles quando não mais estivermos por perto até por razões de doença grave em um ou dois dos pais, agruras que a vida traz para todos. Vamos pensar como um país adiantado e rico como o Canadá percorreu o caminho inicial para chegar ao estabelecimento de residências. Aliás, recentemente, em São Paulo, e acho que em outras regiões do Brasil, têm ocorrido reuniões para um estudo mais concreto do que seriam as residências. No movimento apaeano há algumas APAEs que têm, ou estão planejando fazer residências para os treinandos em idade mais avançada, sabemos de uma delas em Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul; há algum tempo visitamos as residências da APAE de Curitiba, situadas em local lindo e privilegiado dentro da cidade mas em lugar com muita água, plantas, enfim, ambiente muito agradável. Os problemas administrativos que afetaram durante muito tempo(não sei se ainda existem) a APAE de Curitiba, não sei se têm afetado o ritmo das residências mas estas nos pareceram, pessoalmente, estabelecidas e cuidadas com muito carinho. No Estado de São Paulo, também, algumas APAEs, percebendo o envelhecimento dos alunos e treinandos sob sua orientação também estão pensando seriamente nisso. Temos no Estado de S.Paulo o esforço há longos anos empreendido por dois fundadores da APAE de S.Paulo, Gilberto da Silva Telles( recentemente falecido) e sua esposa Ruth da Silva Telles, que há longos anos vêm dedicando o melhor de seus esforços para abrir um serviço residencial: as residências chamadas Estrelas, que compõem o Sítio Arco Íris da APAE de Araras, que são assim conhecidas. Que tipo de sentimentos nós, pais, envelhecidos, temos em relação a residências? Por que os pais realmente afeiçoados aos filhos têm tantas restrições a vê-los morando separadamente, levando vidas próprias? Certamente porque temos por eles carinho muito especial que nos leva a super protegê-los e achar que ninguém poderá cuidar deles como nós. Isso provavelmente é verdadeiro mas como em tudo temos de evoluir e pensar em situações mais confortáveis para toda a família, mais sensatas para todos. Por enquanto, vamos refletir no que nos dizem hoje nossos amigos canadenses: ?? Considerações em torno de cuidado residencial que seja prestado fora da família, em ambientes não institucionais, tal como lares em grupo, foi uma questão raramente levantada nos anos 40, 50 e 60. Contudo, diversas forças foram convergindo que iriam introduzir confusão em toda a questão de como prestar os melhores serviços a pessoas com deficiência intelectual. Estas forças incluíram: · O crescimento do movimento de pais e associações organizadas. · O ressurgimento de investidas de desenvolvimento otimistas e de educação especial dos anos 40 e 50. · Pesquisas novas, que mudaram atitudes negativas em relação a pessoas com deficiências A experimentação com, e o desenvolvimento de serviços do tipo comunitário feitos pelo movimento de pais. · A descoberta e a exposição de desumanização em larga escala dentro de instituições. · Os custos em espiral de instituições grandes. · O impacto de ideologias novas sobre serviços humanos, incluindo conceitos de normalização e serviços de base comunitária ? abrangentes. · O crescimento do movimento de direitos humanos ao redor do mundo. Então, como ficamos nós, as famílias? É sempre aconchegante pensar em nossos outros filhos, de bom caráter, que com certeza não irão abandonar o irmão vulnerável, que precisa de tantas coisas, que é carente de atenção, que quer ser o mais autônomo possível em suas escolhas pessoais, etc. Mas poderemos contar sempre com eles? Nós nos recordamos de uma amiga, que foi fundadora da APAE de S.Paulo conosco, que tinha uma filha com deficiência leve, cujo único filho varão lhe dizia que não se preocupasse com a irmã porque ele não pretendia ter filhos do seu casamento e cuidaria da irmã mais moça com todo o carinho. Acontece que um dia esse moço, com trinta e poucos anos, foi acometido de um fulminante enfarto do miocárdio.. Lembramo-nos de como ao irmos visitar nossa amiga de tantos anos ela nos disse que agora teria de pensar no futuro da filha deficiente pois aquele filho no qual confiava plenamente, que iria acolher bem a irmã e cuidar dela com carinho, ? tinha morrido de repente em plena juventude! E, então? Sem querer aumentar dúvidas ou estimular medos, porque nós mesmas, pessoalmente, temos muitos sentimentos complexos em torno da possibilidade de Ricardo viver longe de nós, vamos ter de arregaçar as mangas e pensar seriamente nesse futuro que nos parece longínquo, mas, da forma que o tempo voa em nossas vidas agitadas, está aí, pertinho exigindo coragem e disposição de todos nós.

www.serdown.org.br  

Sindrome de Down - Projeto Roma

 O Projeto Roma e a Inclusão Escolar

educação 

Fonte: REDE SACI 

O Projeto Roma e a inclusão escolar Um grupo inclusivo/ Mais 1 - O Grupo de Pais 01/03/2002 Descrição do Projeto Roma Em abril de 2001 um grupo de pais de crianças com Síndrome de Down de São Paulo começou a se reunir para compartilhar suas experiências, inquietudes e sucessos na criação e educação dos seus filhos e organizar conferências, mesas redondas e palestras formativas, com a participação de especialistas sobre temas de interesse do grupo. O grupo se propôs inicialmente a desenvolver dois projetos específicos , a saber : Þ Projeto Roma que é descrito mais adiante Þ Projeto de recepção de bebês : suporte a pais de recém-nascidos com Síndrome de Down, para ajudá-los a superar os difíceis momentos iniciais, fazendo com que passem mais rapidamente do luto à luta. Atualmente o grupo conta com cerca de 20 famílias sendo que 12 participam da implantação do Projeto Roma. Em agosto foi contratada a psicóloga Nancy Pagnanelli como coordenadora para o Projeto. O que é Inclusão ? A inclusão é como um caleidoscópio : precisa de todos os pedaços para sua composição. Quando se retira parte dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. Assim também as crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variável. É uma educação integrada à comunidade em certos momentos, o aluno está na escola e, em outros, fora dela, mas sempre buscando os mesmos conteúdos de aprendizagem que os seus colegas. A inclusão se contrapõe à integração escolar, que é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno - ou seja, do nível da sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar. A meta da inclusão, é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá que se adaptar às particularidades de todos os alunos, para concretizar a sua metáfora -- o caleidoscópio. Sem dúvida, a inclusão concilia-se com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior que recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação na escola, exigindo mudanças no relacionamento, pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem. Dentro desse contexto, a formação do pessoal envolvido com a educação é de fundamental importância, assim como a assistência às famílias. Enfim, a sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças, é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponha-se com resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano. O que significa ser uma escola inclusiva ? Uma escola inclusiva é aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares. Isto significa que todos recebem educação e freqüentam aulas normais. Também significa que todos recebem oportunidades educacionais adequadas,desafiando suas necessidades e otimizando assim suas habilidades. Mais ainda, recebem o apoio e ajuda que eles ou seus professores possam necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades. Uma escola inclusiva vai além disso: ela é o lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus. Através dela se privilegiam os projetos de escola, que apresentam as seguintes características: 1. Um direcionamento para a comunidade - na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças têm o direito à escolarização o mais próximo possível daquele que acontece com o chamado aluno normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança na comunidade. 2. Vanguarda - Uma escola inclusiva é escola líder em relação às demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte à comunidade. 3. Colaboração e cooperação - há um privilegiamento das relações sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma rede de auto-ajuda. 4. Mudando papéis e responsabilidades - A escola inclusiva muda os papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. Os professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é essencial para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem. 5. Estabelecimento de uma infra-estrutura de serviços - gradativamente a escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação de suas maiores dificuldades. 6. Parceria com os pais - os pais são parceiros essenciais no processo de inclusão da criança na escola. 7. Ambientes educacionais flexíveis - os ambientes educacionais têm que visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno. É a escola que se adapta ao aluno e não inverso. 9. Estratégias baseadas em pesquisas - as modificações na escola deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica, os alunos, pais e professores. 10. Estabelecimento de novas formas de avaliação - os critérios de avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades específicas dos alunos . 11. Acesso - o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos com deficiência. 12. Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica - os participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos seus estudos, aprofundando-os. (Adaptado de artigo da Profa. Leny Magalhães Mrech) O que é o Projeto Roma ? Em 1991, na Universidade de Málaga, Espanha, surgiu o Projeto Roma, coordenado pelo Professor Miguel López Melero, em estreita colaboração com o Serviço Neuropsicopedagógico do Hospital Menino Jesus, de Roma, na Itália. Num primeiro momento, constituiu-se uma equipe multidisciplinar para avaliar o aprendizado de pessoas com Síndrome de Down de forma mais integrada. A grande questão que tal equipe se colocou foi: A inteligência se define ou se constrói? Ou, em outras palavras, seria possível introduzir melhoras no processo de ensino e aprendizagem em distintos contextos (casa, escola, comunidade) favorecendo uma mudança nos processos cognitivos das pessoas com down? Os resultados dos estudos e avaliações feitos por esta equipe multidisciplinar redundaram em uma nova abordagem da dinâmica familiar e da didática escolar para pessoas com down, posto em prática por diversas famílias em escolas regulares do Sul da Espanha. Alguns dos alunos mais velhos, que puderam contar com este apoio e envolvimento no Projeto Roma desde o início hoje cursam o equivalente ao segundo grau e chegaram à universidade. A repercussão dos bons resultados obtidos já atingiu vários países da Europa e América Latina, incluindo o Brasil, desde 1998. A abordagem de Melero em relação à educação de pessoas down e, sobretudo, o modo como tratavao indivíduo down sem a costumeira condescendência dirigida a pessoas especiais, chamaram a atenção dos pais do Espaço XXI e outros grupos de pais brasileiros procuraram, então, trazer o máximo de informação sobre o Projeto Roma. Em maio de 1998, teve início uma primeira iniciativa concreta, na linha do Projeto Roma, com 5 crianças down em idade pré-escolar, do Espaço XXI, em Campinas, SP. Uma mediadora foi contratada pelos pais e passou a observar as crianças em seu período escolar, aportando sugestões, tanto às professoras, como às famílias e às terapeutas destas crianças, com o objetivo de adequar melhor o contexto de aprendizagem e facilitar a inclusão das crianças em todas as atividades escolares e sociais, sem alterações no currículo. Em dezembro de 1998, um dos pais do Espaço XXI e a mediadora foram à Málaga, participar da reunião do Projeto Roma na Espanha. Firmaram, então, um acordo com Miguel Lopez Melero e trouxeram livros e textos por ele recomendados, para embasar teoricamente a experiência. Também no início de 1999, uma mãe de Belo Horizonte e a diretora de uma escola também foram a Málaga e formaram um novo grupo naquela cidade. No início de 2001 o nosso Grupo de Pais , depois de conhecidas as experiências de Campinas e de Belo Horizonte decidiu iniciar uma plano de implantação do Projeto Roma em São Paulo tendo como meta a matrícula das crianças nas escolas participantes a partir do 1o. Semestre de 2002. O Projeto Roma não tem receitas prontas e não é uma fórmula acabada e depende da participação de todos para continuar promovendo a melhoria da qualidade de vida das pessoas com Síndrome de Down. Objetivos O Projeto Roma visa a inclusão total das crianças com Síndrome de Down, do ponto de vista: Ø Físico e social, com a participação da criança em todas as atividades escolares; Ø Social, com a aceitação da criança pela comunidade escolar e pela sociedade, permitindo seu desenvolvimento global e sua participação em um grupo e uma cultura; Ø Pedagógico, abrindo a possibilidade da criança realizar as mesmas ou semelhantes atividades pedagógicas das outras crianças. O Projeto Roma procura apoiar individualmente cada criança, ajudando-a a superar as dificuldades para a construção de itinerários mentais. Para tanto, a família e os profissionais de apoio devem agir sobre o seu ambiente ou sobre o contexto de aprendizagem e não sobre a própria criança. Aprender a pensar, planejar ações e traçar objetivos devolve à pessoa com Síndrome de Down a autonomia e a capacidade de absorver conteúdos através do raciocínio, do planejamento e não da memorização repetitiva. Como funciona Ø É fundamental a participação e o comprometimento dos pais das crianças participantes, acreditando, acima de tudo, nas reais potencialidades de seus filhos. O mesmo comprometimento é exigido das escolas, dos professores e dos colegas. Ø Para cada grupo de até cinco crianças de uma faixa etária semelhante, é designado um profissional de apoio ( mediador ), que terá como colaborador um profissional coordenador. Ø Uma vez por semana o mediador freqüenta um período escolar de cada criança, observando-a, não interferindo em nada na dinâmica da aula ministrada pelo professor. O aluno é observado quanto a sua autonomia, linguagem, sociabilidade e capacidade cognitiva. Ø A partir da observação feita pelo mediador, o mesmo discutirá com o coordenador, em uma reunião semanal, o desempenho da criança, bem como a necessidade ou não de novas estratégias pedagógicas (IMPORTANTE : não há mudança ou adaptação de currículo, mas apenas mudanças na didática). Ø São muito utilizados os recursos fotográficos (álbuns) e vídeos para desenvolver a memória da criança e a capacidade de classificação, categorização, sequenciamento, simultaneidade, bem como projetos concretos para apoiar os processos cognitivos . Ø Para discutir estes aspectos observados em sala de aula, o mediador e o coordenador poderão realizar reuniões com o professor e os outros profissionais envolvidos com a criança (terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo) Ø Toda semana o mediador deve estabelecer algum contato, ainda que informal, com um dos pais da criança envolvida no projeto, pois muitas das atividades de apoio desenvolvem-se em casa. Ø O mediador apoia diretamente o professor, e indiretamente a criança. A coordenadora apoia a mediadora, supervisionando suas atitudes e observações. Ø A criança necessita, acima de tudo, do seu professor, do seu apoio e da sua assistência, para orientar sua aprendizagem. Em nenhum momento se questiona o papel do professor na condução do processo de aprendizado. A presença do mediador em sala presta-se à identificação precoce de dificuldades, superáveis, via de regra, com projetos específicos ou mesmo nas terapias (fono e TO, sobretudo). Conceitos e fundamentação teórica Ø Autonomia : A educação de uma criança down , desde o início, deve ser focalizada, pensando-se em sua autonomia pessoal na idade adulta ( é importante notar que a definição de autonomia está associada à capacidade de resolver problemas em situações imprevistas , ao contrário da capacidade de replicar comportamentos em situações comuns do dia-a-dia) Ø Aprendizagem :O objetivo básico é prover oportunidades educativas apropriadas para cada criança down, respeitando-se seus modos e ritmos de aprendizagem. Teoria da Ação Comunicativa - Habermas : a mudança social através da comunicação e da capacidade discursiva das pessoas , ou seja , é a comunicação que vai permitir que as pessoas com SD tenham a possibilidade de desenvolver ações para melhorar as condições de qualidade de vida e de emancipação pessoal e social. A neurologia dos processos lógicos de pensamento - Luria : o papel da neurologia é o de compartilhar um modelo teórico em relação à aprendizagem, ao desenvolvimento e à educação. Não é possível separar o cérebro do contexto onde vive esse cérebro , portanto devemos trabalhar a ação educativa nos contextos para chegar ao desenvolvimento do sistema nervoso central. As zonas de desenvolvimento proximal - Vigotski : a diferença entre o nível de tarefas realizadas com a ajuda dos adultos e o nível de tarefas que podem desenvolver com uma atividade individual , define a área de desenvolvimento potencial de uma criança . Aquilo que uma criança faz com ajuda ela teria condição de fazer sozinha. Os andaimes do entendimento - Brunner : o contexto familiar é que permite a criação de plataformas de entendimento ( andaimes) . A ausência das trocas de experiências entre pais e filhos ( às vezes causados pelo choque de ter um filho trissômico) dão origem a um vazio que podem limitar o crescimento do desenvolvimento cognitivo da criança. O Projeto Roma trabalha no desenvolvimento conjunto de 4 fatores que estão totalmente interrelacionados e que afetam, cada um deles, o desenvolvimento dos demais: Ø A linguagem - zona de comunicar : leitura, escrita, lógico/matemático. Ø Os processos cognitivos - zona de pensar : processamento de informação e de itinerários mentais. Planejamento e desenvolvimento . Ø A afetividade - zona do amor : valores, compromissos, solidariedade, respeito, valorização das diferenças - estabelecimento de normas Ø A autonomia - zona do movimento : autonomia ( física, pessoal, social, moral) , conhecimento do corpo, espaço/tempo, capacidades motoras . Quais são os benefícios para o participantes ? Para o indivíduo com Síndrome de Down Ø Resulta em ganhos significativos de aprendizagem em relação a ambientes segregados Ø Desenvolve comportamento e atitudes sociais do meio em que está incluído Ø Aprendizado de habilidades acadêmicas, da vida diária , de comunicação e sociais através da interação com professores e demais colegas. Ø Desenvolvimento da autonomia. Para a escola Ø Desenvolvimento de um ambiente inclusivo adequados à demanda atual da sociedade Ø Adaptação às necessidades legais de educação inclusiva Ø Pioneirismo no desenvolvimento de métodos educacionais inovadores Ø Maior contato com o progresso das teorias e técnicas educacionais Para os professores e profissionais da escola Ø Oportunidade de planejar e conduzir a educação como parte de uma equipe cooperativa permitindo uma maior interação com pais e outros profissionais. Ø Como consequência do trabalho cooperativo existe um desenvolvimento de habilidades profissionais. Ø Maior contato com o progresso das teorias e técnicas educacionais Para os alunos em geral Ø As crianças enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras Ø Desenvolvem-se para cuidar umas das outras Ø Conquistam atitudes , habilidades e valores necessários para a vida comunitária Ø Desenvolvem conceitos de cidadania e respeito às diferenças. As atitudes positivas desenvolvem-se em relação aos alunos com deficiências quando são proporcionadas orientação e direção por parte dos adultos em ambientes inclusivos.A integração e a comunicação facilitadas ajudam o desenvolvimento de amizades e o trabalho com os colegas Para a sociedade Ø Desenvolvimento do valor social da diversidade e da igualdade , com a eliminação de atitudes preconceituosas. Ø Acaba com os métodos de segregação e desigualdade Fontes e Bibliografia Espaço XXI - http://agest.ecof.org.br/projetos/down/ MANTOAN ,Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar. Artigo distribuído via Internet. STAINBACK, Susan & William. Inclusão- um guia para educadores. Artmed Editora. Porto Alegre.1999 TIEN, Barbara. Effective Teaching Strategies for Successful Inclusion. PREP. Calgary.1999 

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Síndrome de Klinfelter

A Síndrome de Klinefelter

Foi descrita em 1942 por Klinefelter, é a causa mais freqüente de hipogonadismo e infertilidade em indivíduos do sexo masculino. A síndrome á caracterizada por um cromossomo X adicional (47,XXY), estatura elevada, algum desenvolvimento do tecido mamário e testículos pequenos.

Um em cerca de 500 nascimentos “masculinos” produz um indivíduo com um conjunto particular de anormalidades conhecido coletivamente como a síndrome de Klinefelter. Essas pessoas têm um fenótipo geral masculino; a genitália externa é essencialmente de morfologia normal. Embora haja alguma variabilidade em outras características, os testículos são tipicamente pequenos, geralmente não produzem espermatozoides e a inteligência pode ser normal ou levemente retardada. Os braços são mais longos do que a média, é comum algum grau de desenvolvimento dos seios e a voz tende a ser de um timbre mais alto do que em homens normais, Os indivíduos com Klinefelter são cromatina sexual-positivos; o cariótipo mostra 47 cromossomos, isto é, 47, XXY.

O indivíduo XXY pode resultar de fertilização de um óvulo XX por um espermatozoide Y ou de um óvulo X por um espermatozoide XY. Apesar da maioria dos Klinefelter nascerem de mães com idade abaixo de 30, isto é em grande parte um reflexo do grupo de idade em que ocorre a maioria dos nascimentos de todos os tipos. Após uma queda de nascimentos  Klinefelter de idades entre 27 e 32, há de novo um pequeno aumento após os 32, enquanto os nascimentos totais decrescem rapidamente nesse grupo de idade. Esse fato sugere a não disjunção do cromossomo X em ovócitos em envelhecimento como um fator um pouco mais importante do que a não disjunção XY durante a espermatogênese.

Menos frequentemente, os Klinefelter têm mais de dois cromossomos X, e até mais de um Y. Geralmente quanto maior o número de cromossomos X, maios o grau de retardo mental.

A incidência é de 1,18 em 1000 nascimentos. Destes, 80% têm o cariótipo 47,XXY, 10% são mosaicos (46,XY/47,XXY) e os restantes têm múltiplos cromossomos X ou Y. Mais de 10% dos homens com infertilidade e 3% daqueles com cancro da mama têm o síndrome de Klinefelter. A presença de um cromossomo X adicional interfere com a produção de testosterona. Apenas 18% dos casos de síndrome de Klinefelter têm outras anomalias, a maioria das quais diagnosticadas depois da puberdade.

Os indivíduos com a Síndrome de Klinefelter apresentam um risco elevado para acidentes vasculares cerebrais (6 vezes maior que a população geral). O atraso da linguagem (51%), o atraso motor (27%) e problemas escolares (44%) complicam o desenvolvimento destas crianças e alguns estudos discutem sobre comportamentos anti-sociais e psiquiátricos. Outras complicações conhecidas são os problemas oculares, fenda palatina, cardiopatias (estenose aórtica e prolapso da válvula mitral), hérnia inguinal, infertilidade e as anomalias genitais (criptorquidismo, hipospadias e pênis pequeno).

Esta síndrome raramente é diagnosticada no recém-nascido, devido à ausência de sinais específicos. O diagnóstico precoce permite a intervenção adequada, seja ela psicológica ou farmacológica. O rastreio de problemas visuais, auditivos, assim como a avaliação do desenvolvimento devem ser realizados periodicamente. Estas crianças e adultos jovens devem ser acompanhados numa consulta de endocrinologia. 

devem ser seguidas em consultas de especialidade.

Muitos destes doentes são referenciados pelos problemas comportamentais, desenvolvimento pubertal anómalo ou infertilidade. A puberdade apresenta problemas particulares secundários aos problemas genitais já referidos. Para uma melhor resposta, o tratamento com testosterona deve ser iniciado pelos 11-12 anos de idade. Está demonstrada a sua eficácia numa percentagem importante de doentes, tanto em aspectos psicossociais como físicos. Por estes motivos estas crianças e adultos jovens devem ser acompanhados numa consulta de endocrinologia.

Aconselhamento Genético

Esta anomalia genética está associada à idade materna avançada. Num casal com um filho com o síndrome de Klinefelter, o risco de recorrência é igual ou inferior a 1%. O estudo familiar é habitualmente desnecessário, salvo em raras situações. Nem sempre a infertilidade é a regra. Caso se encontrem indivíduos férteis, deve ser oferecido o diagnóstico pré-natal a fim de excluir alterações cromossómicas uma vez que existe um risco acrescido das mesmas.

BURNS, George W; BOTTINO, Paul J. Genética.6.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991.

http://www.culturamix.com/saude/doencas/sindrome-de-klinefelter


Atividade

1. Quais as características mais marcantes da Síndrome de klinefelter? Quais os procedimentos necessários para se fechar o diagnóstico da Síndrome?
2. Cite duas diferenças entre a Síndrome de Turner e Síndrome de Klinefelter.
3. Qual a relação existente entre o número de cromossomos X no cariótipo de um indivíduo Klinefelter e o seu grau de retardo Mental?
4. Existe tratamento para  a SK? Justifique indicando um possivel posicionamento da família e da escola no atendimento da pessoa/aluno com a Síndrome.

Teoria e Prática do Ensino de Ciências - Ensinar Ciências não é...

Ensinar Ciências não é:

• realizar exercícios de laboratórios seguindo "receitas", de promover discussões para análise  de procedimentos e resultados.
• usar "fórmulas" para resolver problemas sem discutir seu significado e propostas alternativas.
• Fazer os alunos decorarem termos que não mais serão utilizados durante o curso.
• priorizar a sequência e o curso das aulas sem levar em conta os fatores que promovam a motivação e o interesse pelo mesmo.
• Não relacionar e exemplificar sempre que possível o conteúdo ao cotidiano e às experiências pessoais dos alunos.
• não apresentar aplicações práticas do que é ensinado.
• Não criar situações para a realização d experimentos mesmo em situações adversas de trabalho, falta de material, classes numerosas, entre outra.
• Permitir que os alunos pensem que a ciência está pronta e acabada e que os conhecimentos atuais são definitivos.
• não apresentar e analisar a evolução histórica da ciência.
• (extraído do livro "Ensino de Ciências e Cidadania" de MARANDINO e KRASILCHIK)

Estágio Supervisionado e Prática de Ensino

Atenção alunos! 

Nesta Quinta-feira pela mnhã estarei reunindo com os alunos da turma 2009 para encaminhamentos das disciplinas Prática de Ensino I e II e Estágio Supervisionado I e II. Alunos de outras turmas devem me procurar para ficarem a par dos encaminhamentos (prazos e documentação necessárias).

Att, 

Professor Luís Alexandre Lemos Costa